“()隅()三”的成語「觀隅反三」

成語“觀隅反三”的詞條資料

成語讀音：guān yú fǎn sān
成語簡拼：GYFS
成語注音：ㄍㄨㄢ ㄩˊ ㄈㄢˇ ㄙㄢ
常用程度：一般成語
成語字數：四字成語
感情色彩：中性成語
成語結構：聯合式成語
成語年代：古代成語
近義詞：舉一反三
成語出處：北魏·酈道元《〈水經注〉序》：“進無方一知二之機，退無觀隅反三之慧?！?內容來自公益成語：gyjslw.com
成語解釋：猶言舉一反三。
成語用法：觀隅反三作謂語、定語；用于書面語。

成語“觀隅反三”的擴展資料

1. 喜歡的看(?)表示看的詞啊如大略的看(掃視)。急??！啊啊啊?。?/b>
表示已經看到（看見） 表示向四周看（環視）（環顧） 表示向下看（俯視）（鳥瞰） 表示向遠處看（遠望）（遠眺） 表示向上看（仰望） 表示恭敬地看（瞻仰） 表示注意力集中看（注視）（端詳） 表示粗略的看（瀏覽）表示偷偷地看（窺視） 表示看不起地看（輕視）（蔑視） 表示不值得地看（不屑一顧） 表示照應地看（看護）（照看） 表示生氣地看（怒視）（瞪） 表示斜眼看（瞥） 表示拜訪地看（探望） 表示上級查看（視察）表示仔細地看（觀察）表示回過頭看（回眸）表示注意地看（注視）其他表示看的詞語：瞧 瞅 瞄 盯 眺望 瞻仰 俯視 打量 欣賞 環視 偷窺 窺視 注視 張望 注視、凝視、巡視、審視、僵視、斜視、環視（伺)、仰視俯視、輕視重視、近視遠視、橫目、側目、游目、縱目、極目、張目、青眼、白眼、怒眼、電眼、觀察、瀏覽、細閱、秋波、偷望、眺望、顧盼、回首、回眸內容來自公益成語：gyjslw.com
2. 聞一知二 觀隅反三 四清六活 日誦五車 六韜三略 倚...
略知一二，不三不四，五顏六色，七七八八，一言九鼎，十全十美，百尺竿頭，千秋萬代，億萬富翁。
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3. 子曰:不憤不啟,不悱不發.舉一隅不以三隅反,則不復也 是什么意思?
孔子說：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導他；不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發他。如果他不能舉一反三，就不要再反復地給他舉例了?！眱热輥碜怨娉烧Z：gyjslw.com
4. 舉一隅，不以三隅反，則不復也的復是什么意思
反復【原文】子曰：“不憤不咎，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”【譯文】孔子說：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導他；不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發他。如果他不能舉一反三，就不要再反復地給他舉例了。”內容來自公益成語：gyjslw.com
5. 言一隅,當以三隅反復之,大家猜下意思。
今天偷偷加入了單位的微信群，改網名：我大爺 進群發言后，就有人問1：我大爺是誰？ 我立馬回答是我。 …… 不說了，能不能幫忙看看，堵在廁所拿棍子的幾個同事回家了嗎？內容來自公益成語：gyjslw.com
6. 觀隅反三猜三個數
觀隅反三猜三個數——答案：283。
觀隅反三?
【拼音】： guān yú fǎn sān
【解釋】： 猶言舉一反三。比喻從一件事情類推而知道其他許多事情。
【出處】： 北魏·酈道元《〈水經注〉序》：“進無方一知二之機，退無觀隅反三之慧?！?br>【拼音代碼】： gyfs
【近義詞】：?舉一反三
【用法】： 作謂語、定語；用于書面語內容來自公益成語：gyjslw.com
7. 舉一隅不以三隅反則不復也反映的是學習遷移還是定勢
由于遷移在學習和教學中非常重要，歷來各種學習理論都不能不涉及有關遷移的問題，教育心理學家都十分重視研究學習遷移的問題，如采用什么樣的教學內容或教學方法才能有助于學習的遷移，等等，試圖揭示學習遷移產生的條件和規律。但從理論上對遷移進行系統的解釋和研究卻僅僅始于18世紀中葉，這之后，不同的研究者從不同的理論基礎和哲學基礎出發，根據不同的實驗與研究，對遷移發生的原因、過程以及影響因素等進行研究和解釋，形成了眾多的有關遷移的理論和解釋。下面我們將介紹傳統的遷移理論對這些問題的回答。
一、形式訓練說
學習遷移現象早已為人們所知。如我國古人就知道學習可以“舉一反三”、“觸類旁通”?？鬃诱f，“舉一隅不以三隅反，則不復也”（《論語·述而》）。從心理學上講，“舉一反三”和“觸類旁通”都是指先前的學習對以后的學習的促進，所以都是學習的遷移現象。但是，對學習遷移現象最早的系統解釋，則是形式訓練說提出的。
形式訓練說主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生，其代表人物是18世紀德國心理學家沃爾夫(Wolff C．Von.，1679-1754)。形式訓練說的心理學基礎乃是官能心理學。官能心理學認為，人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等官能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實體，分別從事不同的活動，如利用記憶官能進行記憶和回憶，利用思維官能從事思維活動。各種官能可以像肌肉一樣，通過練習增強力量（能力），可由一種科目或一種題材上受了訓練而整體發展起來。這些能力在各種活動中都能發揮效用。比方說，記憶官能增強以后，可以更好地學會和記住各種東西。不僅如此，由于心是由各種成分組成的整體，一種成分的改進，也在無形中加強了其他所有官能。可見，從形式訓練的觀點來看，遷移是通過對組成心的各種官能的訓練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實現的。而且，遷移的產生將是自動的。
形式訓練說把訓練和改進心的各種官能，作為教學的最重要目標。它認為學習的內容不甚重要，重要的是所學習的東西的難度和訓練價值。它重視形式的訓練，不重視內容的學習，因為形式訓練是永久的。它還認為，學習要收到最大的遷移效果，就應該經歷一個“痛苦的”過程。于是，難記的古典語言、數學和自然科學中的難題，被視為訓練心的最好材料，在這樣的訓練中，“學生學會觀察、分析、比較、分類，學會想象、記憶、推理、判斷，甚至于創造……有了這樣的造詣，足以使學生們在日后的學習和工作中受益無窮”。反之，學生如果僅記住了一些具體事實，其實用價值便十分有限。
形式訓練說在歐洲和北美盛行了約200年，至今，這一理論在國外和我國仍有一定的影響。但是，心的各種官能能不能分別加以訓練，使之提高，從而自動遷移到一切活動中去呢？教學的主要目標是不是訓練心的各種官能呢？形式訓練說對這些問題的回答雖然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并沒有拿出經得起科學檢驗的證據。
二、相同要素說
19世紀末和20世紀初，心理學家著手用實驗來檢驗形式訓練說的遷移理論。美國著名心理學家詹姆士( W. James)在1890年首先通過記憶實驗，表示了對形式訓練遷移理論的懷疑。他的結論是：記憶能力不受訓練的影響；記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于方法的改善。
繼詹姆士之后，許多心理學家紛紛設計更為嚴密的實驗，從各種不同角度向形式訓練說提出了挑戰。其中桑代克和伍德沃斯( Thorndike E．L．&Woodworth R．S．190l)的研究影響最大。桑代克首先在知覺方面進行了一系列的實驗。他在1901年進行了實驗，以大學生為被試，訓練他們判斷不同大小和形狀的圖形面積。被試先估計了127個矩形、三角形、圓形和不規則圖形的面積，這樣就預測了他們判斷面積的一般能力。然后用90個10-100平方厘米的平行四邊形讓每一位被試進行判斷面積訓練。最后被試受到兩種測驗：第一種測驗要求判斷13個與訓練圖形相似的長方形的面積；第二個測驗要求判斷27個三角形、圓形和不規則圖形的面積。這27個圖形是預測中用過的。研究表明：通過平行四邊形訓練，被試對矩形面積的判斷的成績提高了，但他們對三角形、圓形和不規則圖形的判斷的成績并沒有提高。
此外，桑代克還做過長度和重量方面的實驗，如讓被試估計1-1.5英寸直線的長度，經過練習，取得了相當進步，然后用6-12英寸的直線進行遷移測驗，結果，被試估計長度的能力并不因先前的訓練而有所增進。在記憶和注意方面，桑代克也做過類似的實驗。桑代克在這些實驗中發現，經過練習，被試的成績取得了明顯提高，這些訓練可以遷移到類似的活動中去，不過遷移的成績遠不如直接訓練的成績。在知覺、注意和記憶方面的訓練，并未遷移到不相似的活動中去。據報告，遷移效應的產生，是由于練習所用的特殊方法、觀念或有用的習慣帶到了最終測驗中。
桑代克遷移實驗的結果，顯然與形式訓練說的遷移理論不符。桑代克似乎證明，能通過某種活動加以訓練而可以普遍遷移的注意力、記憶力、觀察力是不存在的。那么，什么東西可以遷移呢？桑代克提出了相同要素說，同形式訓練說相對抗。
相同要素說后來被伍德沃斯修改為共同成分說，意指只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生遷移。例如，在活動A12345和活動B45678之間，因為有共同成分4和5，所以這兩種活動之間才會有遷移出現。用桑代克的話來說，“只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進”。所謂共同的心理機能指什么呢？盡管桑代克認為包括經驗上的基本事實（如通過不同組合一再重復的長度、顏色和數量）、工作方法乃至一般原理或態度，但由于他對學習持聯結主義觀點，實際上，所謂共同的心理機能，只是共同的刺激和反應的聯結而已。他還設想，這種共同的刺激和反應的聯結，是“憑借同一腦細胞的作用”而形成的。
桑代克和許多心理學家在知覺、記憶、注意和運動動作方面的實驗證明，這些方面經過一定的訓練，確實存在一定的遷移。但實驗者一致認為，只存在特殊經驗的事實、技能、方法乃至態度的遷移。特殊的訓練并不能改進個別的心理官能。也就是說，特殊的訓練對于提高一般的記憶力、觀察力、注意力收效甚微。這些遷移實驗的研究啟示人們，要提高教學效果，在教學中如果忽視了學生對于知識、技能、學習方法等的掌握，而一味追求提高其觀察力、記憶力、注意力，那只是一種天真的幻想。
既已證明通常的觀察力（知覺方面的能力）、記憶力、注意力不易經過特殊訓練而得以改善，桑代克就設想能否讓學生選學某些特殊的學科，并經過較長時間的訓練，以提高學生的一般智力。為此，他在1924年和1927年做了兩次規模很大的實驗。受試的學生13000多人。學生分別選修的科目包括幾何、拉丁語、公民課、戲劇、化學、簿記和法語。學習時間為一年。實驗者測驗了學生學習這些科目前后的智商( IQ)變化，結果并未發現某些學科對改善學生智力特別有效。
韋斯曼（A．Wesman）在1944年重新檢驗了桑代克早年的結論。在一個學年的開始和結束，他對中學生進行了一系列一般智力和成績測驗，研究表明，所學的任何一種學科并不比任何其他學科優越；在所測量的任何一種成績范圍內，智力并沒有更多增長。在20世紀60年代以后，還有人進行了新的研究，仍然證實了桑代克的早期發現。
總之，桑代克在遷移方面的研究得到許多有說服力的實驗的支持，指出了形式訓練說的謬誤，這是他的功績。但是，他堅持認為，“頭腦……就它的功能方面來說，是對特殊情境作特殊反應的一架機器”。根據這種觀點，人們在特殊情境中所需要的每一種知識、技能、概念或觀念，一定要作為一種特殊的刺激——反應的聯結來學習。這樣，遷移的范圍就大為縮小。根據相同要素說，在兩種沒有相同要素或共同成分的過程之間，兩個完全不相似的刺激——反應聯結之間，不可能產生遷移，這會使人們對遷移產生悲觀態度。對此，持批評意見的心理學家們又進行了其他遷移理論的研究。
學習上因有共同成分，可產生積極性的遷移作用，但學習的情況并不都是如此。在學習的經驗中，常有兩種可能的干擾：一為前攝抑制，即原先的學習，對于后來的學習起干擾作用；另一為后攝抑制，即后學的材料對于先前學習的干擾作用。而且兩種材料相似成分越多，則干擾的影響越強。
三、概括說
概括說是美國心理學家賈德( Judd.C．H．)提出的學習遷移理論。桑代克的理論，把注意力集中在先期與后期的學習活動所共有的那些因素上。賈德的理論則不同，賈德認為，在先期學習A中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學習B，是因為在學習A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。根據這一理論，兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。所以賈德的遷移理論稱為“概括說”或“類化說”。
賈德在1908年所做“水下擊靶”實驗，是概括說理論的經典實驗。他以五年級和六年級學生為被試對象，分成兩組，讓他們練習用鏢槍投中水下的靶子。給一組學生充分解釋水的折射原理；但不給另一組學生說明關于水的折射原理，致使他們只能從嘗試中獲得一些經驗。在開始投擲練習時，靶子置于水下12英寸處。結果，教過和未教過折射原理的學生，其成績相同。也就是說，在開始的測驗中，理論對于練習似乎沒有起作用，因為所有的學生必須學會運用鏢槍，理論的說明不能代替練習。接著改變條件，把水下12英寸處的靶子移到水下4英寸處，這時兩組的差異便明顯地表現出來。沒有給予折射原理說明的學生，表現出極大的混亂，他們投擲水下12英寸時的練習，不能幫助改進投擲水下4英寸靶的練習，錯誤持續發生。而學過折射原理的學生，迅速適應了水下4英寸的條件。
賈德在解釋實驗結果時說：“理論把有關的全部經驗——水外的、深水的和淺水的經驗——組成了整個的思想體系。……學生在理論知識的背景上，理解了實際情況以后，就能利用概括了的經驗，迅速地解決需要按實際情況作分析和調整的新問題?！?br>這個理論認為，只要一個人對他的經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。該理論傾向于把兩個情境之間的相同要素的重要性減到最低限度，而突出強調概括化經驗在遷移中的作用。知識概括化的水平越高，遷移的范圍和可能性越大。原理原則因其具有普遍化的作用，因此可以適合于一切有關問題的解決，有加速問題解決和增進學習遷移的效用。該理論比共同要素說前進了一步，但概括化的經驗只是影響遷移成功與否的條件之一，不是全部。
根據賈德的泛化理論，對教育來講，重要的是在講授教材時要鼓勵學生對核心的基本的概念進行抽象或概括。抽象與概括的學習方法是最重要的方法，學生應該學會。在學習的時候對知識進行思維加工，區別本質的和非本質的性，偶然的和必然的聯系，舍棄那些偶然的、非本質的東西，牢牢把握那些必然的本質的東西。這種學習方法能使學生的認識從低級的感性階段上升到高級的理性階段，從而實現更廣泛更成功的正向遷移。
賈德認為概括就等于遷移，概括是學與教的結果，所以教法在遷移中作用很大。賈德的泛化理論揭示了原理、法則等概括化的理論知識在遷移中的作用，開始涉及高級的認知領域的遷移問題，為學習遷移的研究作出了貢獻。
1941年赫德里克森(G．Hedrickson)和施羅德(W.H．Schroeder)，1967年奧弗林(R．L-R．Overing)和特拉韋斯，都做了類似的實驗，進一步證實了賈德的概括說理論；同時還指出，概括不是一個自動過程，它與教學方法有著密切的關系。這與課堂教學實踐經驗是一致的，即同樣的教材內容，由于教學方法不同，會使教學效果大為懸殊，遷移的效應也大不相同。
四、關系轉換理論
關系轉換理論是格式塔心理學家1929年提出的學習遷移理論。這個理論實際上是從事物關系的角度，對經驗類化理論進行了重新解釋。他們不否認經驗類化的作用，但他們強調“頓悟”( insight)是遷移的一個決定因素。遷移不是由于兩個學習情境具有共同成分、原理或規則而自動產生的，而是由于學習者突然發現兩個學習經驗之間存在關系的結果。人所遷移的是頓悟——兩個情境突然被聯系起來的意識。
苛勒( Kohler W.，1929)用“小雞啄米實驗”證明了關系轉換的學習遷移理論。其實驗如下：先讓小雞學會辨別一種淺灰色紙和一種深灰色紙，小雞在淺灰色紙上能啄到谷粒，在深灰色紙上不能啄到谷粒，兩種紙常常交換位置，經過40-60次訓練，小雞學會了揀淺灰色紙啄米，以后變換條件，把深灰色紙換成更淺灰色紙，以觀察小雞對淺灰色和更淺灰色紙的反應，結果有70010的小雞啄新的更淺的灰色紙，只有30010的小雞仍啄原來的淺灰色紙。
苛勒根據上述實驗認為，小雞和3歲幼兒在實驗中反應的是“更淺色的紙”，而不是原來的特殊的淺色紙；它們是根據灰色紙的深淺關系發生反應，是對整體情境中所包含的相對關系的反應，而不是對特殊刺激發生反應。如果是學習A刺激的絕對性質，那么理應選擇新成對刺激中的A，而現在并不是對具體刺激物A產生反應，而是對整個情境（深淺不同的兩張紙）的關系產生反應。
苛勒認為，如果它們是到過去總放著食物的那一張紙上去（兩個情境中的相同要素），那么，就可以證明遷移是由于相同要素引起的。如果它們到兩個中的較淺的那一張紙上去，那就證明不是對相同要素作的反應，而是對關系作的反應，這是它們經過學習獲得的?？晾照J為，像小雞這樣智慧低的動物都能對含有關系的整體作出反應，說明這種反應是很原始的，也是根本的。它是對完形、格式塔的反應，而不是對特殊刺激的反應。根據這一遷移現象，關系轉換理論強調個體的作用，認為學習的主體對事物之間的關系認識得越清楚，并能加以概括化，則越容易產生遷移，遷移的作用也就越加普遍。
研究還表明，轉換現象受原先學習課題的掌握程度、誘因大小和練習量的影響。原先學習的課題掌握得好、誘因大和練習量增加，轉換現象較易產生。
五、認知結構遷移理論
美國教育心理學家奧蘇伯爾（1963年）在有意義言語學習理論的基礎上提出了一種新的認知結構遷移理論。該理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經驗，通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習。在課堂學習中并不存在孤立的課題A或B的學習，而是在知識的聯系中進行學習。因此無論在接受學習或解決問題學習中，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。認知結構遷移理論指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。在教學中，可以通過改革教材內容和教材呈現方式改進學生的原有認知結構變量以達到遷移的目的。
奧蘇伯爾認為，當用他的認知結構的觀點重新考察遷移時，會發現原先的遷移模式在有意義學習中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學習對后繼學習的影響。但是，先前的學習指什么？它如何影響后繼的學習？奧蘇伯爾對此作了新的解釋，這是同傳統的解釋根本不同的。其理論的主要內容如下。
（一）學生的認知結構是影響學習遷移的重要因素
奧蘇伯爾對學習遷移的理解，是以認知結構和新知識學習的相互作用為前提的。一方面，他強調先前的學習經驗是新知識學習的一個關鍵因素，明確指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之日，影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經知道了什么；要探明這一點，并應據此進行教學?！绷硪环矫?，他認為過去的經驗對當前學習的影響不是直接發生的，而是通過引起認知結構的變化而間接發生的。不受學習者原有認知結構影響的學習是不存在的．，因此，在學校學習中的遷移，很少有像在實驗室條件下嚴格意義上的遷移。這里，學習遷移所指的范圍更廣，而且遷移的效果主要不是指運用一般原理于特殊事例的能力（派生類學習的能力），而是指提高了相關類學習、總括學習和并列結合學習的能力。因此，無論在接受學習或解決問題中，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。
奧蘇伯爾還指出，即使單獨一次練習（如讀一遍課文），其效果也能反映學生原有的認知結構的影響；同時，通過一次練習所獲得的新的信息，反過來又修改原有的認知結構，這種改變了的認知結構又會影響下一次練習。因此認知結構有助于遷移。那么，什么是認知結構呢？所謂認知結構，就是學生頭腦里的知識結構。廣義地說，它是某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義地說，它是學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。認知結構直接影響有意義學習。因為一切有意義學習都是在原有認知結構基礎上產生的，也就是說，學習者積極主動地使新知識與他的認知結構中有關的舊知識發生相互聯系，把新知識納入到已有的認知結構中，利用舊知識理解新知識，結果舊知識得到了充實或改造，新知識獲得了實際意義。這個過程實際上是有效的遷移過程。在有意義學習中，認知結構是影響有效遷移的最關鍵因素。奧蘇伯爾認為認知結構的加強能促進新的學習與保持，教學的目標就是使學生形成良好的認知結構。
（二）認知結構的主要變量及其對學習遷移的影響
每一個學生的認知結構各有特點，個人認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量。為此，奧蘇伯爾提出了3個主要的影響遷移的認知結構變量，即可利用性、可辨別性和穩定性（包括清晰性）。
1．可利用性及其作用
在認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用，這是影響有意義學習與保持的第一個重要的認知結構變量。也就是說，當學習者面對新的學習任務時，他的認知結構中應具有吸收并固定新觀念的原有觀念。認知結構中處于較高抽象、概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學習能提供最佳聯系和固著點。根據學習材料和學習者的認知結構特點的不同，可以形成三種同化模式，即類性同化、上位同化和并列結合性同化。
2．可辨別性及其作用
新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有的觀念系統的可以辨別的程度，是影響有意義學習與保持的第二個重要的認知結構變量。也就是說，當學習者面對新的學習任務時，原有起固定作用的觀念與要學習的新觀念的差異應清晰可辨。這種分辨越清晰，越有助于新的學習與保持?？杀鎰e性也就是說識別和區分原有認知結構中的有關觀念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之間的差異所達到的程度。由于人們在認識與理解環境中有簡化的趨勢，當新知識與認知結構中原有的知識相似而不相同時，原有的知識傾向往往先人為主，新知識常常被理解為原有的知識，被原有的知識取代?；蛘邔W習者意識到新舊知識之間有些不同，但不能具體地說出什么地方不同。也就是說，如果新的學習任務不能同認知結構中原有的觀念清楚地分辨，那么新獲得的意義出于減輕記憶負擔的目的，很快就會喪失。新的意義被原有的穩定的意義所代替，從而遺忘就出現了。只有在可以區分的變式或者包容范圍較廣的原有意義時，新的意義才有長期保持的可能性。
認知結構中原先學得的概念和命題與新學習的觀念的可辨別性，可以解釋負遷移的原因。當新、舊知識彼此相似又不完全相同，并且原先學習的知識又不牢同時，便會導致負遷移。例如，小學生在學習漢語拼音的同時學習英文字母，當漢語拼音未牢固掌握時，常常干擾英文字母的學習，這就是負遷移的例子。
3．穩定性與清晰性及其作用
原有的起固定作用的觀念的穩定性和清晰性，是影響有意義學習與保持的第三個重要認知結構變量。也就是說，當學習者面臨新的學習任務時，他的認知結構中原有起固定作用的觀念應十分鞏固和清晰。利用及時糾正、反饋和過度學習等方法，可以改變原有的起固定作用的觀念的穩定性和清晰性。原有知識的穩定性和清晰性有助于新的學習與保持。學生先前的知識的掌握程度同以后學的有關的知識呈正相關。
在實際的學習情境中，上述幾種遷移的概念和理論，對教育者都是有參考價值的，教育者應該利用這些原則來創設完成學習的情境。各種理論的綜合應用比單用其中任何一種可能會更有效。學習有不同的類型，宜用不同的理論來解釋，這樣才能更好地將遷移理論運用于指導實際的學習活動。內容來自公益成語：gyjslw.com
8. 觀隅反三猜三個數
觀隅反三猜三個數——答案：283。
觀隅反三?
【拼音】： guān yú fǎn sān
【解釋】： 猶言舉一反三。比喻從一件事情類推而知道其他許多事情。
【出處】： 北魏·酈道元《〈水經注〉序》：“進無方一知二之機，退無觀隅反三之慧?！?br>【拼音代碼】： gyfs
【近義詞】：?舉一反三
【用法】： 作謂語、定語；用于書面語內容來自公益成語：gyjslw.com
9. 雙隅反三是什么意思
是觀隅反三吧1、成語拼音 觀隅反三 【 guān yú fǎn sān 】2、成語釋義：猶言舉一反三。比喻從一件事情類推而知道其他許多事情。3、出處：北魏·酈道元《〈水經注〉序》：“進無方一知二之機，退無觀隅反三之慧?！?、延展閱讀【感情色彩】中性成語內容來自公益成語：gyjslw.com
10. 舉一隅不以三隅反 什么意思啊
1月23日 15:50 孔子說：一個人不到他傾全力去嘗試了解事理，但卻仍然想不透的程度，我是不會去啟示他的。不到他盡全力想要表達其內心的想法，卻想不到合適言詞的程度，我是不會去開導他的。如果告訴他一個角落是這樣的，他還不能推悟出其它三個角落也是一樣的，那我就不會再多說什么了.內容來自公益成語：gyjslw.com
11. :觀？？？的成語
觀眉說眼 ? ?指看人家臉色。 ? ?
觀者如堵 ? ?堵：墻壁。形容觀看人數眾多。 ? ?
觀過知仁 ? ?察看一個人所犯過錯的性質，就可以了解他的為人。 ? ?
觀釁伺隙 ? ?釁、隙：破綻、漏洞。探察對方的破綻、漏洞，以待時機。 ? ?
觀望不前 ? ?不前：不敢上前。事情尚難確定時，懷著猶豫不定的心情，觀察事物的發展，暫不前進。 ? ?
觀者如織 ? ?織：編織的衣物。觀眾像編織起來的衣物一樣密。形容觀看的人非常多。 ? ?
觀場矮人 ? ?謂見識淺鄙者。 ? ?
觀風察俗 ? ?觀察國風民俗。 ? ?
觀化聽風 ? ?謂希望看到良好的政治教化。 ? ?
觀機而動 ? ?時：時機。等待時機然后行動。 ? ?
觀機而作 ? ?見“觀機而動”。 ? ?
觀今宜鑒古 ? ?宜：應該；鑒：鏡子。觀察當今的社會，應以古代為鏡子加以借鑒。 ? ?
觀山玩水 ? ?猶言游山玩水。 ? ?
觀往知來 ? ?認真研究過去，就能推測未來。 ? ?
觀形察色 ? ?見“觀貌察色”。 ? ?
觀隅反三 ? ?猶言舉一反三。 ? ?
觀者成堵 ? ?見“觀者如堵”。 ? ?
觀者如垛 ? ?見“觀者如堵”。 ? ?
觀者如市 ? ?形容觀看的人多。 ? ?
觀者如云 ? ?觀看的人就象行云一樣密集。形容圍看的人非常多。 ? ?
觀者云集 ? ?觀看的人如行云那樣密集。形容觀看的人多。 ? ?
觀貌察色 ? ?觀察臉色以揣測對方的心意。內容來自公益成語：gyjslw.com
12. 夢幻西游成就階段名稱 一鱗半爪 聞一知二 觀隅反三... 后面還有12個階段，分明是什么稱號
我現在第四層四清六活內容來自公益成語：gyjslw.com